مباني نظري و فلسفي ارزشيابي توصيفي
مقدمه:
آموزش و پرورش در مسير حركت رو به رشد خود از مكاتب مختلفي متاثر شده است و عمدتاً به يك جنبه از وجود متعدد انسان توجه كرده است و كمتر از نظام مندي كلي برخوردار بوده است توجه افراطي به جسم، تعليم و تربيت به عنوان آمادگي، تعليم و تربيت به عنوان شكوفا كردن استعداد و تربيت به عنوان پرورش يا تشكيل ذهن، توجه و تكرار به گذشته، عمده كردن محيط آنچنان كه در مكاتب رفتارگرايان مطرح است مصاديق يك سونگري در امر تعليم و تربيت است در طول هزاران سال تربيت مترادف عادت دادن، استفاده از حيوانات براي آزمايش و تعميم آن به انسان، آموزش توأم با تكرار و تمرين؛ داشتن تصويري مكانيكي از انسان مطرح بوده است در تمام ديدگاههايي كه در مكاتب مختلف تا نيمه دوم قرن بيستم ادامه داشته است يادگيري و آموزش را يك فرآيند افزايشي دانسته؛ اجزاء به صورت جدا از هم معني داشته و يادگيري جزء به جزء بوده و معمولاً يادگيرنده در برابر يك انگيزش محيطي واكنش نشان مي دهند در مقابل اين ديدگاهها نظريه هاي ديگري مطرح شده است كه دو باور عمده بر آن حاكم است:
1-يكتا بودن و اهميت خود انسان 2-واكنش شديد در برابر رويكردهاي ماشين نگر و مادي به مطالعه انسان (گاي آر، لفرانسط 1382) در ادامه بحث به بررسي مباني نظري ديدگاههاي مختلف درخصوص ارزشيابي توصيفي مي پردازيم.
مباني انسان شناختي ارزشيابي (با تاكيد بر نگرش خاص ديني به انسان) :
ويژگي هاي مهم رويكرد انسان گرا را به شرح ذيل مي توان خلاصه نمود:
1-توجه بيشتر به تفكر و احساس و نه كسب دانش
2-يادگيري يك فرآيند رشد است كه نتيجه بصيرت و تشخيص بوده و حقايق و مهارت ها در رابطه با فعاليت هاي با معنا متشكل از اجزاي مرتبط آموخته مي شوند.
3-رويكردهاي انسان گرا بر احساس و عواطف فرد، رشد خود پنداره هاي مثبت، روابط انساني مثبت و ارتباط ميان فردي صادقانه است.
4-بزرگترين كمك به تعليم و تربيت انسانگرا آماده كردن معلمان در حوزه نگرش ها است و نه فقط در حوزه روش ها
5-برخلاف رويكردهاي سنتي كه بر نتيجه گرايي، ايستايي، تكرار پذيري و بي توجهي به تعامل ها تاكيد داشتند ديدگاه كيفي بر انعطاف در پاسخ، ارتباط داشتن با متون درسي و نه محدود به عين مطالب درسي، توجه به كليت و ساختار متن، شكل گروهي دادن به ارزشيابي، چند وجهي ساختن ارزشيابي و فرآيندي ساختن ارزشيابي تاكيد دارد بنابر اين توجه به انساني كردن تعليم و تربيت و ظهور مكاتب انسان گراي به ويژه در روانشناسي زمينه بروز ارزشيابي فرآيندي را فراهم كرده و در بسياري از كشورها جاري شده است. ارزشيابي تاويلي و يا رويگرداني از كميت ها در مكاتب مختلف به ويژه در مكتب اسلام داراي مبنا و ماخذي است اين مباني كه عمدتاً ناشي از نوعي نگرش خاص ديني به انسان است مورد بحث قرار مي گيرد.
الف) وجود عقل وخرد در انسان: كه شيوه آموزش هاي ارائه شده بر مبناي فهم و تعقل نبوده و با اصول و اهداف تعليم و تربيت هماهنگ نيست استفاده از قانون مجاورت وبرقراري رابطه محرك و پاسخ به افزايش محفوظات كمك مي كند و جنبه مكانيكي و تحميل از بيرون دارد لذا بايد ارزشيابي گامي در جهت تقويت قوه تفكر، پرورش عقل باشد در غير اين صورت بي احترامي به مقام انسانيت است.
ب) قدرت انتخاب و آزاد بودن انسان: انسان آزاد است و با عقل خود به سمت خير و شر ميل مي نمايد خداوند دينداري را به فرد واگذار كرده و پيامبر بر مردم وكيل نيست (انعام 107) اگزيستا نسياليستها مهمترين ويژگي را همين اختيار مي دانند و همين قدرت عمل آگاهانه و توام به اختيار است كه موجبات كمال و رشد حقيقي انسان را فراهم مي سازد لذا در ارزشيابي و تعليم و تربيت بايد تقويت اراده و افزودن قدرت تصميم گيري مد نظر باشد كما اينكه امتحانات و بلاياي الهي ضمن آشكار كردن استعدادهاي انسان موجبات تكامل روحي و معنوي وي را فراهم مي سازد جامعه پويا نيازمند تنوع فكري، شكستن مرزها، جسارت و شجاعت عاقلانه است تعيين معيارهاي دست نيافتني و تحقير كودك و ايجاد ياس و نااميدي زمينه هاي بزهكاري متعدد و فرار از مدرسه را به دنبال خواهد داشت.
ج) فرآيند پويايي؛ تلاش و كمال جوئي انسان: تجارب آدمي رو به توسعه است شخصيت انسان ساختاري ايست و ثابت نداشته و هيچ مومني نبايد داراي دو روز مساوي باشد كه در اين صورت مغبون و ملعون است حركت مداوم، جستجو و نگرش فرآيندي به تعليم و تربيت و ارزشيابي موجب مي شود و حركت در مسير به حاي نتيجه و غايب ارزشمند باشد (سوره ق،43)
د) توجه به تفكر انتقادي؛ خلاقيت و نيازهاي جديد جوامع: با تغييرات وسيع در روش كسب اطلاعات و افزايش كمي و كيفي انسان به دنبال قضاوت صحيح و گزينش منطقي است برنامه ريزي درسي استقلال فكري، بيان مسئله، پرورش حواس، علاقه به بررسي، تدريس پيشرفته، پرورش تفكر انتقادي را مورد تاكيد قرار مي دهد محدوديت هاي ارزيابي و فشار از موانع خلاقيت است در تعليم وتربيت خلاق به جاي ارائه محتوا و تاكيد بر آن در همه طول سال تحصيلي چگونگي مشاركت، گفت و گو و روش تحقيق و كاوشگري را بايد آموخت.
هـ) توجه به عواطف و هوش هيجاني: انسان موجودي پيچيده و مركب از ابعاد جسماني، اجتماعي، شناختي، عاطفي و ... است در كشور ما بيشتر به بعد شناختي و هوش شناختي توجه مي شود و ساير ابعاد مورد بي مهري است تقويت حافظه وارزشيابي از آن محور آموزش و هدف از تعليم و تربيت است هوش شناختي تنها عامل موفقيت فرد نيست و چه بسيار افرادي كه با داشتن هوش شناختي بالا موفق نيستند و بالعكس، لذا در مدارس بايد به پرورش عواطف فرد توجه نمود كنترل هيجان و آموزش مهارت هاي هيجاني ضمن افزايش عزت نفس آنان را در آزمون ها و پاسخگويي به سوالات كمك خواهد كرد در پايان اين بحث بايد گفت ارزشيابي در نظام آموزش و پرورش مستلزم بازنگري در سه سطح اهداف، روش ها و ابزارهاست و در بعد هدف بايد از توجه صرف اهداف شناختي و محفوظات به شدت فاصله پيدا كند، اهداف بايد كيفي نگر، توجه به معنا و تقويت كننده روح آزاد منشي، اختيار و آزادي متناسب با كرامت انساني باشد در بعد روش ها بايد از سختگيري هاي متعصبانه و ناصواب كه عمدتاً غيراخلاقي است و عوارض روحي و رواني خاصي نيز در پي دارد رويگردان شده و به بهبود روش يادگيري، رسيدن به استنباط، تجربه دروني و نهايتاً به تكامل انديشه فرد بيانجامد خروج از دانش محوري به روش محوري، گريز از رقابت و توجه به مشاركت و در نهايت توجه به توصيف و تكوين به جاي كميت و غايت و خروج از محدوده تنگ و صلب عينيت و جايگزيني كيفيت بايد محور آموزش و ارزشيابي باشد در ابزارها نيز بايد روش هاي مرسوم مداد كاغذي را در حداقل ممكن استفاده كرد و بر عملكرد فرد با استفاده از مصاحبه و مشاهده تكيه كرد در آزمون هاي عملكردي بايد هم فرآورده ها و بازده هاي يادگيري و هم فرآيند و مراحل انجام كار را آزمون كرد. پوشه كار با استفاده از كارنامه توصيفي كه در آن مراحل رشد فرد لحاظ مي گردد تحولي اساسي در روش هاي سنجش و آزمون است .
ديگر مباني فلسفي آموزش و پرورش توصيفي: (رفتارگرايي و شناخت گرايي)
چرايي ارزشيابي توصيفي= فلسفه
چرا ارزشيابي كيفي توصيفي؟ آيا اين بحث جديداً مطرح شده است؟ مباني آن كجاست؟ مهمترين مشكل در آموزش و پرورش چيست؟ يادگيري، يادگيري چگونه اتفاق مي افتد؟ بايد در آموزش و پرورش تغييرات بنيادي ايجاد شود، منظور ساختاري نيست درد ما امتحانات و ارزشيابي است در كشور ما فرهنگ ياددهي –يادگيري بايد تغيير كند تا در آموزش و پرورش تحولي صورت گيرد با اين سيستم آموزش و پرورش نمي توانيم تغييراتي ماهوي ايجاد كنيم مدرسه شاد بايد با يك فرآيند ياددهي، يادگيري شاد توأم باشد و الا در باغ اگر شاگرد درس بخواند لذا بهار را نمي بيند طرح درس ها را كه آمريكايي ها طراحان آن بودن در سال 1980 دور ريختند و ما هنوز براي آن جشنواره برگزار مي كنيم لذا يك بسيج عمومي نياز داريم تمام دعواها سر يادگيري است و اينكه چگونه رخ مي دهد بهترين روش تدريس، فضا و ... اين است كه يادگيري را تسريع كند ارزشيابي بايد در خدمت فرآيند يادگيري قرار گيرد در حالي كه در حال حاضر همه چيز در خدمت ارزشيابي است يادگيري تغيير است تغيير در تمام ابعاد وجود و شخصيت، تغيير و رشد همه جانبه در دانش ها، مهارت ها و نگرش ها، سقراط معتقد به گنج درون (دانايي) بود كه دانايي مقدمه توانايي است وي مي گفت در بهشت دانا بوديم در اثر خطا بيرونمان كردند و دانايي را پخش كرده و گفتند برو حالا با زحمت آن را پيدا كند سقراط مي گفت مثل مادرم (ماما) دانايي را از طريق كمك به شاگردان متولد مي كنم او ابتدا در اثر ديالوگ به فرد مي فهماند كه نادان است و بعد مسير را باز مي كرد تا بفهمد، ارزشيابي فرآيند گردش كار است براي توليد محصول، سقراط به اين نوع ارزشيابي اعتقاد داشت از ناداني فرد چيزي به ميان نمي آورد كم كم هدايت مي كرد تا شخص به دانايي برسد وي اعتقاد داشت يادگيري در درون اتفاق مي افتد و نتيجه به بيرون مي دهد افلاطون مي گفت يادگيري از بيرون مي آيد و به درون مي رود به طور كلي درخصوص ارزشيابي دو ديدگاه روانشناختي وجود دارد.
الف) رفتار گرايي(مشاهده)
ب) شناخت گرايي ( در ذهن چه اتفاقي مي افتد)
در ايران كفهي رفتارگرايان سنگين تر است چون دانشجويان ايران در دهه 1960 در آمريكا درس مي خواندند و اين افكار را اقتباس كردند در ارتش امروزه به مدد اين ديدگاه بهترين آموزش ها را مي دهند البته يك ديدگاه التقاطي هم گانيه مطرح مي كند وي مي گويد بعضي يادگيري ها تابع رفتارگرايي است و بعضي تابع شناخت گرايي است بايد ديد ماهيت درس و جامعه و يادگيرنده چيست ما بايد از مطلق گرايي به نسبي گرايي در آموزش و پرورش پيش برويم كار ما موقعيتي است، تدريس و آموزش يك آفرينش است لذا به تعداد دانش آموزان شما روش و يادگيري وجود دارد و تدريس توسط معلم خلق مي شود تفكرات واگرا (چند پاسخ) در مقابل تفكرات هم گرا (يك پاسخ) را رواج دهيد ارسطو در مقابل نظرات افلاطون مي گفت من استادم را دوست دارم ولي حقيقت را بيشتر دوست دارم نظرات رفتار گرايي بيشتر نتيجه گرا هستند اما نظرات شناختي گرايي بيشتر فرآيند مدارند كه در بحث بعدي به مقايسه اين دو خواهيم پرداخت جديدترين نظريه فرآيند گرايي، نظريه ساخت و ساز گرايي است سه نفر در اين نظريه نقش دارند.
1-در اوايل قرن20 جان ديويي نسبيت گرايي را در مقابل مطلق گرايي و آموزش و پرورش آمريكا را به چالش كشيد وي اعتقاد داشت تعليم و تربيت هيچ هدف نوشته شده اي ندارند، نتايج را نمي شود از قبل پيشش بيني كرد تعليم و تربيت عين زندگي است نه آماده شدن براي زندگي لذا مدرسه بايد عين زندگي باشد البته در آن زمان به دليل اينكه شرايط آماده نبود موفق نشد ولي دوباره نظريه او در حال حاضر رشد مي كند در اين نظريه برنامه ريزي و ارزشيابي به شكل فعلي وجود ندارد بچه ها خود برنامه ريزي و ارزشيابي مي كنند شيوه هاي گروهي، شيوه حل مسئله، مهم بودن روش در برابر محتوا، روش تحقيق و فكر و مهارت هاي زندگي و يادگيري از جمله اعتقادات وي بود. ديوئي مي گفت اگر مسئله يادگرفته شود مسئله هاي جديد هم يادگيريش آسان مي شود كار آدم ها معرف آنهاست نه عنوان خانوادگي، مدرك و ... اگر شاگرد موفق نشود مي گويند جامعه بايد تو را درك مي كرد اين چكيده اي از انديشه هاي پراگماستيم است در اين خصوص آقاي شعاري نژاد جمله زيبايي دارد وي مي گويد :
(اگر به شاگر چيزي بگوييم فراموش مي كند؛ اگر به او نشان بدهيد به ذهن مي سپارد و اگر درگير آن شود به كار مي برد.)
2-نفر بعدي ژان پياژه است وي يك روانشناس بود كه مراحل رشد شناختي را مطرح مي كند. مهمترين حرف او بحث جذب و انطباق است كه در مقابل ديوئي كه تجربه را تعامل با محيط مي دانست پياژه اعتقاد داشت تعامل در ذهن اتفاق مي افتد ذهن پنجره باز است كه اطلاعات وارد آن مي شود، ما انواع محيط داريم:
الف)محيط طبيعي ب) جهان لايتناهي ج) محيط مصنوعي (كلاس) د) محيط اجتماعي هـ) محيط دروني كه به اعتقاد پياژه اين محيط بيشترين نقش را در يادگيري دارد و اتفاق اصلي يادگيري در درون است اطلاعات وارد ذهن مي شود و طرحواره هايي كه در ذهن هست اطلاعات را شناسايي مي كنند اگر با اطلاعات قبلي جور در آمد هرم ساختي ايجاد مي كند و ذهن دائماً اطلاعات را پردازش مي كند كه اين كار از طريق جذب و انطباق صورت مي گيرد كه به صورت يك پيوستار است عدم تعادل ! جذب ! انطباق! تعادل، وقتي اطلاعات وارد ذهن مي شود دچار عدم تعادل مي شويم بعد به تعادل مي رسيم درست است كه همه محرك ها وجود دارد اما ذهن بايد آماده باشد والا بچه هاي سويچ ذهن را قفل مي كنند و ياد نمي گيرند يادگيري شخصي، دروني و منحصر به فرد است و موقتي و ناپايدار است و مرتباً تغيير مي كند دانش هر كس توسط خودش ساخته مي شود و هر كس با يادگيري هاي خودش به تفسير جهان پيرامون خود مي پردازد هم در تدريس و هم در ارزشيابي بايد به تفاوت هاي فردي توجه كرد تا شخص به خودراهبري در ارزشيابي و يادگيري برسد بايد قالب شكني شود تا بچه ها رشد كنند يادگيري مداوم است و هوش يعني تغيير به نفع خودمان، اين خلاصه اي از نظريه ژان پياژه است.
3-نفر بعدي ويگوتسكي است از ديدگاه او يادگيري امري اجتماعي است آنچه مي بينيم تقليد كرده و ياد مي گيريم شما به عنوان معلم طوري براي دانش آموزان حرف بزنيد تا بتوانند مصرف كنند.
نگاهي گذرا به مباني جامعه شناختي و تاريخچه و مطالعات اخير درخصوص مشكلات آموزش و پرورش در جهان و ايران
در حال حاضر دنيا در حال تغيير است تعليم و تربيت از مدرسه بيرون رفته است انواع ماهواره ها و سيستم هاي اطلاعاتي دائم به مردم اطلاعات مي دهند گاهي مردم اطلاعاتي به مراتب بيشتر از متخصصين دارند. دانش در اختيار همه است اطلاعاتي در حاضر زماني خوبست كه به سود علمي تبديل شود تا در دنيا و آخرت بدرد بخورد. در اوايل قرن 19 در دوره انقلاب صنعتي آموزش و پرورش طبقاتي بود و هدف آن آراستن انسان ها به زيور علم و دانش بود افراد خودنويس به جيب مي زدند و تعليم و تربيت نخبه پروري مي كرد كه در حال حاضر نسل آنها از بين مي رود هر چند به شكلي ديگر دارد بروز مي كند بعد از انقلاب صنعتي تا نيمه دوم قرن 20 كه مردم از دهات به شهرها مهاجرت كردند و زندگي از حالت ساده به پيچيده تبديل شد يك عده مي بايست چرخ هاي صنعت را بچرخانند لذا بوروكراسي حاكم شد در ايران تعليم و تربيت به دنبال تربيت كارمند بود (مواجب بگير) در اين دوره آموزش و پرورش به عنوان يك نياز مطرح شد و مدرسه در دست دولتيان قرار گرفت و مي گفتند بيسوادي بايد ريشه كن گردد تا سطح اقتصادي و اجتماعي مردم بالا رود لذا آموزش و پرورش چاق شد و همه چيز در حال رشد بود كه متاسفانه هنوز هم ما در گير آن هستيم چون تحول وجود ندارد توسعه نيست هنوز روح دموكراسي روح ملي حاكم نشده است.
از سال 1957 تا 1980 كومبز كتابي تحت عنوان بحران جهاني تعليم و تربيت نوشت بيسوادي در بعضي كشورها ريشه كن و به اوج رشد جامعه رسيد اما توسعه در اينجا جايگاهي نداشت تكنو كراتها جاي ارباب ها را گرفتندو بر جامعه حاكم شدند و بعد نظريات ايوان ايليچ (مدرسه زدايي) مطرح گرديد سال 1957 (عصر اسپوتنيك) زنگ خطر نظريات كومبز دوباره روشن شد و انقلاب كپرنيك ايجاد گرديد بمب اتم كشف شد و اولين سفينه با ميمون به كره ماه رفت كه اين دوره به عصر تسخير فضا نامگذاري شد در ادامه جنگ سرد بين شوروي و امريكا به وجود آمد و كنفرانس هاي زيادي از جمله در كاليفرنيا توسط جروم و برونر برگزار گرديد در اين كنفرانس برونر سخراني كردو كتابي تحت عنوان فرآيند آموزش و پرورش نوشت و گفت براساس تجربياتي كه در سفر به شوروي كسب كردم در آموزش و پرورش ما دروندادها خوبست ولي فرايند خراب است در شوروي دانش آموزان در مقابل نيمروز مدرسه، يكروز به كارگاه مي روند لذا گفت بايد فرآيند ياددهي-يادگيري عوض شود كه در نتيجه در امريكا و اروپا عوض شد و گفتند هر كس براي آموزش يك ايده و فكر خوب بدهد جايزه مي گيرد اين نهضت در دهه 80و90 در جنوب شرق آسيا هم توسعه پيدا كرد يعني همان چگونه فكر كردن، مهارت هاي فرآيندي مهارت هاي حل مسئله ديوئي، راه فكر كردن و پژوهش، مهارت هاي يادگيري مادام العمر، مشاهده، جمع آوري اطلاعات و دسته بندي و فرضيه سازي، فرضيه آزمايي، تحليل، تفسير، نتيجه گيري، تعميم، دليل، ابزار سازي، مهارت هاي شهروندي، تعاون، همكاري، قانون مداري، مشاركت، نقد خود و جامعه از جمله مسائل مورد توجه در آمد در قرن 21 يادگيري براي دانستن، براي عمل كردن، براي زندگي كردن و براي با هم زيستن مطرح شد و كارشناسان يونسكو كتابي تحت عنوان ( يادگيري گنج درون) نوشتند واهداف تعليم و تربيت قرن 21 را مسايل فوق داشتند در ايران در سال 1995 وين هارلن يك كارگاه آموزشي اجرا كرد مديران كل و كارشناسان پژوهش را جمع كردند و از تعليم و تربيت جهان گزارش ارائه كردند و دروس علوم، زبان، سواد علم (IT) و رياضي را به عنوان 4 درس محوري مطرح كردند اين نهضت مي بايست از آموزش و پرورش ابتدايي ايجاد مي شد ولي جدي نبود ما 5/1 سال بعد در طرح ارزشيابي تيمز شركت كرديم نتايج نشان داد كه در 42 كشور رتبه 38 را از لحاظ مهارت هاي رياضي و ... كسب كرديم. بعد روبيتر آمد و در جواب به اين سؤال كه مشكل ما كجاست پاسخ داد، همه چيز آموزش و پرورش شما خوبست فرآيند خوب نيست نتيجه مدار هستيد در ادامه كيامنش آمد و آزمون ها را تحليل كرد در پاسخ به آزمون آكواريم بچه هاي ما مفهوم فتوسنتز را مطرح كردند چون در آموزش و پرورش ما يك جواب هست و آن هم آنچه معلم گفته است بچه هاي دنيا در پاسخ به همين آزمون جواب هاي متنوعي را ارائه كردند از جمله، گياه زيباست، ماهي زيباست، فضولات ماهي را گياه استفاده مي كند، اگر دشمن حمله كند ماهي پشت گياه قرار مي گيرد و ... چون هر سؤال يك پاسخ ندارد يعني اينكه ما ارزشيابي را همانطور انجام مي دهيم كه درس داده مي شود در حالي كه آموزش و پرورش رودخانه روان است كه هر كس به اندازه ظرف خود آب بر مي دارد و نتيجه اينكه آموزش و پرورش يادگيري است و براي تغيير فرهنگ ياددهي و يادگيري بايد حوصله داشت چون بطئي و كند است.
مقايسه رويكردهاي نتيجه مدار و فرآيند مدار:
جامعه امروزي بشر پيشرفت هاي زيادي پيدا كرده است و به مدد فناوري اطلاعات توانسته بسياري از مشكلات جامعه خود و جهان يكه در آن زندگي مي كند بگشايد ديگر عصر آموزش و يادگيري به شيوه حافظه مداري كه بر حفظيات و تكرار آن تأكيد مي كند سپري شده است و هدف آموزش و پرورش تربيت افراد خلاقي است كه بتوانند فكر كنند و تفكر انتقادي داشته باشند اهل پژوهش و تحقيق باشند و به طور فزاينده به دانش ها، مهارت ها و نگرش هايي مجهز شوند كه بتوانند خود ر ا با تغييرات سريع و غير قابل تصور جامعه بشري هماهنگ كنند دانش آموزان امروزي بايد ضمن داشتن سواد بالا، توانايي برقراري ارتباط، مهارت هاي زندگي و مهارت هاي تفكر براي تصميم گيري و حل مسائل پيچيده جامعه بشري را بياموزند تا بتوانند به عنوان يك شهروند در ساختن جامعه سالم جهاني گام بردارند طبيعي است در چنين دنيايي آموزش و پرورش نيازمند تغييرات جدي و فوري در اهداف، محتواي آموزشي، روش هاي ياددهي يادگيري و نظام ارزشيابي مي باشد در غيراين صورت جامعه از يك پويايي لازم برخوردار نخواهد شد چرا كه امروزه بخش عمده و اساسي انسان سازي و آينده سازي بر عهده تعليم و تربيت رسمي گذاشته شده است و مهمترين رسالت اين نهاد برنامه ريزي براي فرآيند آموزش و يادگيري است يعني فرآيند انتقال دانش ها، مهارت ها، نگرش ها و به طور كلي دستاوردهاي بشر از يك نسل به نسل ديگر و تربيت انسان هاي متفكر، خلاق و نوآور به منظور توليد و توسعه دانش تازه و تغيير رفتارهايي كه در اثر تجربه حاصل مي شود براساس برداشت هايي كه روان شناسان از ماهيت يادگيري و اصول و قوانين حاكم بر آن دارند ديدگاههاي متفاوتي نسبت به فرآيند آموزش و يادگيري، اهداف، محتواي آموزش و نهايتاً روش هاي ارزشيابي پيشرفت يادگيري پديد آمده است به طور كل مي توان آن ديدگاهها را به دو رويكرد نتيجه مدار و فرآيند مدار تقسيم كرد به طور اجمالي به مقايسه آن مي پردازيم:
1-رويكرد نتيجه مدار: آموزش و يادگيري نتيجه مدار برخواسته از ديدگاه روان شناسان رفتارگراست كه در اواخر قرن 19 و قرم بيستم به سرعت رشد كرد رفتارگرايان اعتقاد دارند كه همه رفتارهاي انسان در اثر شرطي شدن آموخته مي شوند و شرطي شدن پاسخي است كه اولين بار جاندار به يك محرك بيروني مي دهد و آن پاسخ نتيجه مطلوبي به بار مي آورد كه در صورت پديدار شدن مجدد محرك حيوان يا انسان پاسخ تقويت شده فعلي را تكرار مي كند و با كنترل و در اختيار داشتن محيط مي توان رفتار انسان را كنترل كرد انسان ها در برخورد با محرك هاي محيطي پاسخ هاي گوناگون از خود بروز مي دهند كه مي توان آنها را گزينش كرده و پاسخ هاي مورد انتظار را تقويت كنيم لذا به معلمان توصيه مي كنند به محض مشاهده رفتارهاي مطلوب از سوي يادگيرنده آن را تقويت كنند تا به سرعت بياموزند و پيشرفت كنند از نظر اين ديدگاه عامل كنترل شده رفتار انسان تنها محيط است و نه فرآيندهاي ذهني و شناختي، يعني انسان در يك جبر محيطي قرار دارد و رفتارهايش، پاسخ هاي تقويت شده اي است كه به محرك هاي محيط مي دهد رفتارگرايان كليه رفتارهاي پيچيده انسان را كه در اثر يادگيري حاصل مي شود به عناصر ساده از نوع رفتارهاي محرك-پاسخ قابل تجزيه ميدانند لذا در جريان آموزش و يادگيري بايد فعاليت هاي پيچيده را به چندين رفتار ساده محرك تقسيم كرد و سپس با تقويت اين رفتارهاي متوالي يادگيري رابه سوي فعاليت هاي پيچيده هدايت كرد اسكينر با طرح اين موضوعات روش آموزش برنامه اي و استفاده از ماشين آموزش را براي معلمان و دانش آموزان ابداع كرد در آموزش هاي مبتني بر رويكرد رفتارگرايي هدف هاي كلي آموزشي بايد تا سطح هدف هاي عيني ور فتاري يعني رفتارهاي قابل مشاهده واندازه گيري تجزيه شوند و در سه حيطه شناختي، رواني حركتي، عاطفي و در سطوح مختلف از رفتارهاي ساده تا پيچيده طبقه بندي شوند و دست يابي به هدف هاي سطوح بالاتر در هر حيطه مستلزم رسيدن و عبور از هدف هاي سطح پايين تر است. تجزيه هدف ها در آموزش و يادگيري نتيجه مدار از آن جهت اهميت دارد كه كار آموزش و ارزشيابي پيشرفت يادگيري را براي معلم آسان مي كند هدف هاي رفتاري كه معمولاً در ابتدايي در طراحي منظم آموزشي (طرح درس) از سوي معلم نوشته مي شود مجموعه اي از رفتارهاي قابل مشاهده اند كه انتظار مي رود از يادگيرنده در پايان درس سر بزند و معلم موظف است با آموزش هاي عيني ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را در پايان تدريس اندازه گيري كند به طور كلي در رويكرد نتيجه مدار فرآيند تعيين هدف ها، انتخاب و سازماندهي محتوا و روش هاي آموزش و يادگيري و تعيين نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي همگي با توجه به نتيجه نهايي كه همان رفتارهاي قابل مشاهده و اندازه گيري در دانش آموزان است صورت مي گيرد در نقد اين ديدگاه بايد گفت اولاً رفتارهاي انسان بسيار پيچيده است و به آساني نمي توان انتظار داشت كه در برابر محرك هاي خاص رفتارهاي معيني از خود بروز دهد رفتارهايي مانند تحليل، تغيير، استدلال، حل مسئله، قضاوت و ارزشيابي را نمي توان در قالب رفتارهاي ساده محرك پاسخ توجيه كرد ثانياً آموزش هاي مبتني بر رويكرد نتيجه مدار به يادگيري سطحي، كوركورانه و طوطي وار منتهي مي شود ثالثاً در اين رويكرد بيشتر به نتيجه يادگيري تاكيد مي شود و به درگيري مستقيم و فعال يادگيرنده در تجارب يادگيري كمتر توجه مي شود شاگرد نقش منفعلي دارد و همه چيز به وي تحميل مي شود مطالب زيادي را مجبور است حفظ كند و عيناً آنها را تكرار نمايد لذا منجر به سلب قدرت خلاقيت و نواوير از وي مي شود چنين تعليم و تربيتي بسيار خشك، ماشيني و مكانيكي است رابعاً اين رويكرد بيشتر معلم مدار است وارزشيابي بيشتر بر بازده و نتيجه يادگيري تاكيد دارد و كمتر به فرآيندهاي ذهني و كوششي شاگر براي يادگيري اهميت مي دهد اين ارزشيابي نمي تواند نحوه بكارگيري دانش ها، مهارت ها و نگرش هاي دانش آموز را در جريان عمل مورد ارزشيابي قرار دهد ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به دنبال آن است تا ميزان پيشرفت يادگيرنده را در نيل به هدف هاي آموزشي يعني رفتارهاي قابل مشاهده كه انتظار مي رود در پايان درس از يادگيرنده سربزند مورد سنجش قرار دهد يعني ميزان تحقق هدف ها، و ساير نقش هاي ارزشيابي بي تفاوت اند.
2-رويكرد فرآيند مدار: نظريه شناختي در مقابل نظريه رفتار گرايي كه به نتيجه وبازده يادگيري توجه مي كرد به چگونگي و نقش فرآيند هاي ذهني در يادگيري اهميت مي دهد از نظر شناخت گرايان يادگيري ايجاد تغيير در ساخت شناختي و فرآيند هاي ذهني است يعني رخدادهاي كه در ذهن انسان اتفاق مي افتد و قابل مشاهده نيستند مانند تعبير و تفسير كردن، كشف كردن، دسته بندي كردن، طرح فرضيه ها، تعميم يافته ها و ... كه اساس يادگيري را تشكيل مي دهند شناخت گرايان اعتقاد دارند كه كل چيزي بيش از اجزاي تشكيل دهنده آن است لذا به معلمان توصيه مي كنند كه در جريان آموزش و ياديگري يادگيرنده را با يك موقعيت كلي ومسئله اي روبه رو كنند تا نوعي عدم تعادل در آنان ايجاد شود در چنين وضعي فرايند تفكر و يادگيري آغاز مي شود اگر نتواند با ساخت شناختي قبلي خود مسئله را حل كند مسئله را حل كند سعي مي كند با تلاش بيشتر و جمع آوري اطلاعات طرح فرضيه ها و آزمون آنها راه حل مناسبي براي مسئله پيدا كند لذا مرتب تجارب قبلي وي بازسازي مي شود و ساخت هاي ذهني او نوسازي مي گردد براساس ديدگاه فرآيند يادگيرنده در برخورد با محرك هاي محيط اتوماتيك واكنش نشان نمي دهد بلكه ذهن فعال او مرتب به تجزيه و تحليل اطلاعات دريافت شده مي پردازد و دانش ها و مهارت ها و نگرش هاي خود را شكل مي دهد و به نوعي به خود راهبري و خود ارزشيابي كه دو مؤلفه اساسي يادگيري شناختي محسوب مي شوند مي رسد نقش معلم با توجه به اهداف آموزشي ايجاد فرصت هاي مناسب براي يادگيري است فرصت هايي كه دانش آموزان بتوانند با دست ها، حواس، عواطف وانديشه خود كار كنند در اين جريان معلم مرتب موانع يادگيري را از سر راه بر مي دارد و يادگيري را در مسير مناسب هدايت مي كند يعني نقش معلم راهنمايي است و نقش اصلي را يادگيرنده برعهده دارد لذا در رويكرد فرايند مدار اولاً فعاليت هاو فرآيندهاي ذهني يادگيرنده مهمتر از رفتارهاي بيروني است كه از وي مشاهده مي شود ثانياً به سطح آمادگي و تجارب قبلي يادگيرنده توجه مي شود لذا معلمان قبل از تدريس درس جديد با كاربرد ارزشيابي تشخيصي سطح دانش پايه و تجارب قبلي يادگيرنده را مشخص مي كنند ثالثاً در جريان يادگيري نقشي فعال دارد يعني تعامل جسمي، عقلي و عاطفي با موضوع يادگيري دارند روش هاي آموزشي بيشتر فعال، اكتشافي و زنده است نقش اساسي را يادگيرنده دارد و معلم نقش راهنما را بازي مي كند رابعاً هدف ها، محتوا، روش ها و راهبردهاي تدرس و نحوه ارزشيابي پيشرفت يادگيري همگي با توجه به نيازها، توانايي ها و علايق يادگيرنده طراحي و اجرا مي شوند خامساً معلم بايد محتوا و مراحل تدريس را طوري سازماندهي كند كه دانش آموزان با موقعيت هاي نامعين، پرسش برانگيز و مسئله اي روبرو شوند تا از نظر دروني بر انگيخته شوند معنا چيزي نيست كه در سخنان معلم يا محتواي كتاب نهفته است بلكه معنا در اثر دريافت و پردازش اطلاعات در ذهن يادگيرنده به وجود مي آيد تاكيد بر فعاليت هاي گروهي و يادگيري مشاركتي در اين رويكرد اساسي است در رويكرد فرايند مدار براي ارزشيابي حداقل چهار نقش قائلند:
1-تشخيص ميزان تحقق هدف هاي يك برنامه
2-نقش تصميم گيري يعني مديران و معلمان و طراحان برنامه مي توانند براساس اطلاعات بدست آمده از طريق ارزشيابي تصميمات خود را اتخاذ نمايند.
3-نقش قضاوت و داوري
4-نقش پاسخ گويي روش ها و ابزارهاي اندازه گيري در رويكرد نتيجه مدار همان استفاده از ابزارهاي اندازه گيري عيني مانند انواع آزمون هاست كه تهيه وتوليد پاسخ از سوي آزمون شونده ضروري نيست بلكه شاگر تنها پاسخ را از ميان پاسخ هاي عرضه شده انتخاب مي كند اين ارزشيابي به نمره وابسته است در مقابل در ارزشيابي فرآيند مدار به دليل آنكه چگونه آموختن مهمتر از بازده و نتايج يادگيري است ارزشيابي بخشي از فرآيند آموزش و يادگيري محسوب مي شود كه به صورت تدريجي و مرحله به مرحله است و به ارزشيابي حالتي غير رسمي مي دهد و مبتني بر عملكرد يادگيرنده است كه از طريق آن، شيوه بكارگيري دانش ها، مهارت ها و نگرش هاي فراگيران در جريان عمل مورد اندازه گيري و سنجش قرار مي گيرد لذا رقابت و مقايسه و ترس و اضطراب حاكم نيست معلم فرصت مي يابد تا با عادات گوناگون يادگيري فراگيران و نحوه عملكرد آنها در موقعيت هاي مختلف آموزشي و يادگيري آشنا شود و از طريق دريافت بازخورده يا مناسب براي كيفيت بخشي بيشتر به روش هاي آموزشي خود و نحوه يادگيري فراگيران اقدام كند و لذا از روش هاي گوناگون مثل مشاهدات ، فهرست هاي وارسي رفتار، معيارهاي درجه بندي، آزمون هاي عملكردي و ... استفاده مي كند بجاي روش هاي كليشه اي از روش هاي گوناگون تدرس استفاده مي شود بجاي نمره يادگيري مهم است به جاي تغييرات سطحي و زود گذري تغييرات پايدارتر مهم است..